《记承天寺夜游》教学设计
王雨冰
【教学目标】
1.通过自学和互学,借助注释整体感知文章内容,积累常见的文言实词和虚词。
2.通过多种方式的朗读,借助联想和想象,了解写景句的特点,感知“凡景语,皆情语” 的作用。
3.结合背景资料,反复朗读,体会“闲人”心境,领会苏轼“安闲从容”的人生境界。
【课前准备】
1.朗读课文,尝试疏通文意。
2.阅读所发背景资料,了解苏轼在黄州期间的经历。
【教学环节】
一、设疑导入
ppt :苏轼书法“游”字
同学们,屏幕上的字(“游”)认识吗?这个“游”字是北宋文豪苏轼挥毫写就的,我们常说“字如其人”,猜猜看写这个字的人的性格如何?(学生根据“游”字来猜测)字如其人,是否“文也如其人”呢?今天我们来学习他的一篇小品文——《记承天寺夜游》(板书:课题和作者)。
(评点:这样的导入并无不妥。只是“导”进去之后,后续的课堂活动,并没有把“字如其人”作为学生阅读活动的起点,这样的“导”就成了“虚晃一枪”。)
请同学们齐声朗读一下题目,说说你看到它会产生哪些问题?
(学情预估:为什么是“夜间游”?什么原因去夜游?看到了什么景色?苏轼是一人还是和他人一起?赏游时发生了什么事?苏轼夜游时心情怎样?为什么要将夜游记录下来?本文蕴含怎样的人生哲理……板书:夜游、原因、景、什么人、事件、心情、哲理。)
(评点:“看到题目产生的问题”确实是很好的一种导读策略,我的理解,这种策略适合于陌生化阅读。从作者的课前准备来看,学生课前既然已经做了比较充分的预习,当不会在“齐声朗读一下题目”之后,依然出现这么多问题。或者,教师可以当堂捋一捋,哪些问题已经自学解决,哪些问题还有疑惑,接下来的学习,帮助学生解惑就是。这就是教学内容的选择“从学生中来,到学生中去”。)
这些问题就是今天课堂的主体,接下来老师和大家一起读书,一起解答这些疑惑。
二、理“游”之事
活动一:听读课文,整体感知。
1.请同学们听读课文,标准读音、标清停顿。
(教师配乐朗读,学生进行标注。)
(评点:教师读得好,固然可以范读。我觉得即使老师的朗读水平很高,最好还是“忍一忍”。学生能做的事,老师尽量不要越俎代庖。不要担心学生读不好,“读不好”才是教学的契机,在老师帮助下,学生越读越好,这才是有“教”有“学”。)
2.自学互学 :阅读屏幕上(ppt)的要求,明确朗读目标。
朗读“元丰六年……相与步于中庭。”
①个人练读,做到读音准确,语流顺畅。
②结合注释,自主读通文意,不明处标画出来,组内解答。
③根据文意,组内有感情地练习诵读,推荐一人展读。
(学生进行操练,教师适时关注“学”的过程。)
(评点:这个环节多好!个人练读,组内互助,教师适时关注。有这个环节,上一个环节的教师范读似乎就多此一举了。)
活动二:通晓文意,有感情地朗读。
1.只有通晓文意,才能有感情地诵读。请三位同学一人一句合作,有感情地诵读这一部分。
(教师指导朗读,学生积累文言词语,做标注,为理解文意做必要的准备。)
示例:
①月色入户,欣然起行。
朗读指导:入:照进。月色“入”户而不用“照” 户,将月亮人格化,很亲切。欣然:高兴的样子。朗读时语调上升,读出欣喜的情感。
②念无与为乐者,遂至承天寺寻张怀民。
朗读指导:念:考虑,想到;遂:于是,就;寻:找。“念”字处需停顿,体现出在思考,于是想到,心意相通的只有怀民一人啊。此时人生的感慨、知音的难觅尽在其中。
③相与步于中庭。
朗读指导:一起在院子里散步。夜行只是匆匆地走过,夜游却是从容地行走,用平缓的语速朗读,感受两人漫步时的悠闲。
2.学生齐读这段文字,再次感受。
3.通过反复朗读,“游”之事呼之欲出,请用一句话概括这段文字讲述的事件。
明确:苏轼和张怀民在承天寺漫步赏月。
(评点:这个环节将词句的翻译与文意的理解融合在一起,又通过细腻的朗读指导来推动和实现,真正实现了文言教学中“文”和“言”的共生共长。)
三、赏“游”之景
两位赏游的人开始在庭院中散步,走着走着,他们停住了,看到这样一番景色(ppt):
庭下( )如积水空明,水中藻、荇交横,盖竹柏影也。
(学生齐读)
活动三:进入情境,朗读体会。
1.同桌之间反复互读这句话,并结合课文所给注释,想一想 :“如”字前面省略了什么?
明确:月光。
2.根据你的理解,朗读这句话。
提示:这句话共 18 个字却未着一个“月”字,你能感受到它如诗如画的美境吗?想象画面,缓缓读出,注意重音和停顿。
明确:学生展读,在“空明”处轻读,在“盖”处停顿。
追问:为什么要这样读呢?说说你的理解。
ppt(补充):“空明”是佛教用语,黄州期间的苏轼受佛教思想影响颇深,“空”即是心中放空一切执着的俗念,这样方能领略“明”即清亮、明洁的景象。“凡景语,皆情语。”
明确:“空明”一词表现出月光的特点。——月光像水一样澄澈,使人看了内心平静(陶醉),其实空明之景,更是空明之心!“盖”之意是“大概是”,表达了苏轼惊喜的感觉在其中或者如有所悟的感觉在其中。
(评点:“空明之景,更是空明之心”这一句,可能是教师预备的课堂教学语言,也可能是课堂活动所想得到的阅读结论。为了这个结论,老师引入资料助读是一种策略。我觉得这个资料助读太过于“直接”,相当于告诉结论。其实也还是可以从文本语言的通道进去的。比如:月色如水,竹柏的影子似藻荇,那我们两个人像什么?读课文,说喻体,说理由。)
3.借助想象,从观景视角,再次朗读体会。
提示:想象自己就是苏轼,面对此时的景致,说说你的感受,然后读出来。可以加上相应的动作,如嘴角带笑,用手势做俯视庭下的姿势,朗读“庭下如积水空明,水中藻、荇交横”。用手势做仰视松柏的姿势,朗读“盖竹柏影也”。
(评点:这个活动真好!这种“情境再现”式的课堂活动,借助联想和想象,补充动作、神态,“还原”当时的场景,揣摩作者的心境。可以预想,学生课堂上想象的情境,有些是契合的,有些是“违和”的,这样,课堂活动的张力和厚度,就都有了。)
追问:你读出了什么感觉?
明确:如有所悟。
(评点:这里的“追问”和“明确”都值得推敲。既然是“情境再现”,那就不是“你读出了什么感觉”,而是“你觉得那时那地的苏轼,是什么感觉”。假如真的要追问读者的阅读感觉,也不可能落实到“如有所悟”;假如真的“明确”到了“如有所悟”,这其实相当于没有明确,因为究竟“悟”到了什么,没有明确。)
小结:只有拥有空明之心的“闲人”(板书),才能心细如发,洞察一切,赏此美景。
四、悟“游”之心
活动四:联系背景,理解“闲人”。
ppt :何夜无月?何处无竹柏?但少闲人如吾两人者耳。
如果在“闲”字前面加一个字或词,会是一个什么样的“闲人”呢?
(学生可能会说:“清闲人”“悠闲人”等。)
(评点:既然预习阶段,教师已经让学生“阅读所发背景资料,了解苏轼在黄州期间的经历”,那在这里学生的回答可能就有“多种可能性”,我们的教学预设不能只有“一种可能性”,如果学生不说“清闲”、“悠闲”,而说“赋闲”、“闲愁”,我们该怎么办?)
“清静闲暇”谓之清闲,“闲适自得”谓之悠闲。以此推测,苏轼的生活状态应该是衣食无忧,蒸蒸日上的,但事实是ppt(补充):
元丰二年(1079),御史何正臣上表弹劾苏轼,奏苏轼移知湖州到任后谢恩的上表中,用语暗藏讥刺朝政;御史李定曾也指出苏轼四大可废之罪。苏轼被捕入狱,130多天后出狱,被降职为黄州团练副使(相当于民间的自卫队副队长),实际是以流放罪犯的身份来到僻远的黄州,政治上不得志,空有官职(闲职)却无权、无事可干,人身自由还要受到限制。
曾想致君尧舜的苏轼,现如今却是八品小官,作为难成。曾想生活无忧的苏轼,现如今却是生活窘迫,难以养家。……黄州日日阴雨天,没有吃的,没有住的……穷愁潦倒……
追问:在这样的生活处境下,你认为苏轼会有闲情赏景观月吗?
(学生可能回答:消极、自暴自弃等词语或类似表现。)
阅读下面的文字,看看苏轼是如何做的(ppt):
(1)苏轼却做了百姓农夫。面对瓦片丛生的 50 亩“荒地”,他却取名“东坡”,自称“东坡居士”。
(2)苏轼却做了书法画家。自建的房子在大雪中完工,取名“东坡雪堂”,房外无景,就亲手画了带有森林、河流、渔夫的雪景壁画。
(3)苏轼却做了文人墨客。黄州期间他的作品甚多,如《念奴娇·赤壁怀古》《前赤壁赋》《后赤壁赋》等名篇佳作先后涌现。
(学生轮读,交流感受。)
(评点:这三节引进的材料,一看就知道,教师根据教学需要,对大量的背景材料进行了精心的删减和提炼,这是极可贵的教学素养。反观有些老师的背景资料穿插,喜欢满满当当密密麻麻,学生读那些海量信息耗费了大量的阅读时间,也分散了对文本的注意力,导致“招进女婿,气走儿子”。)
小结:苏轼在黄州期间挫折磨难重重加身, 而他却能悠闲自得地赏游一方景色,将人生的挫折化为审美的机缘,闲人一个却能“安闲” 其中,这是多么难得,多么可贵啊。(板书 :“贬谪之身”—— 身在低处 ;“安闲人”之心——灵魂在高处)
活动五:朗读“闲人”语,探究“闲人”心。
1.联系以上背景资料,如果你是苏轼,你会用怎样的语气来朗读这句兴叹之语?
(学生结合背景资料,朗读体会;学生展读。)
朗读指导:语速要由快及慢,“何夜无月,何处无竹柏”两句语速稍快,“何夜”与“何处”可稍加重语气,强调这样的景物时时处处可见;“但少闲人如吾两人者耳”一句中,“但”处稍微停顿,以示“只有”之意,强调“难得”;“如吾两人”带入表情,略微抬颌,双目微闭,面上含笑,带有自我陶醉又略有得意的神气进入情境朗读。
明确:引导学生反复朗读,体会苏轼那份自得、自喜、自我欣赏的心境。
(评点:回读,既是当堂检验学习效果,又是对学习成果的理解与深化,同时,这一次的朗读,在前几次朗读的基础上,增加了“情境朗读”的要求,充分体现了“有层次的朗读设计”的策略。)
2.联系背景,合理想象,写几句话。
如果你是苏轼,面对刚到黄州也有着“贬谪之悲”的张怀民,月下你会对他说些什么呢?
(学生创写,教师巡视及时点拨。学生展读。) ppt(教师“下水”语段):
怀民兄,世事无常如白云苍狗,你我为官一时,正道而行,不成想,沦落至此,人生悲苦。然乱心者乃是自乱,你看!这月光澄澈美好,竹影摇曳婆娑,你我就做个闲人,就做个悠闲自得、坦荡放达的闲人又怎样?!
明确:这些话语中饱含着被贬谪的悲凉,有赏月的悠闲,有人生的感慨,更有那旷达坦荡的胸怀!苏轼用“安闲从容”的气度完成了他人生中的蜕变!
(评点:读写结合的活动形式挺好的。在阅读教学课堂上,教师根据教学需要,设计“写”的活动,以“写”带读,以“写”促读,这都是有效的教学策略。但这里的“写”,我觉得要商榷。因为,这里的写,只是把上一个环节“苏轼的人生态度”换个说法再说了一遍,并没有思维层面的提升。我觉得,苏轼和张怀民是知己,一切尽在不言中,真要说出那番话来,苏轼就是张怀民的班主任了,且与原文的含蓄隐约的风格也不吻合。我建议,这里的“写”要努力避免空洞说教,最好能回扣原文,在文本语言中寻求写作契机。比如:是不是可以在“何夜无月,何处无竹柏?”与“但少闲人如吾两人者尔!”之间,补写一句话,使句意更完整。这样的“补白”式写作,表面上是言语训练,其实也能促进学生对主题有进一步的深入思考。)
五、认“游”之人
1.我们再来看苏轼写的“ 游” 字(ppt),你对他又有了怎样的认识?
(学生发表看法,言之有理即可。)
(评点:对苏轼又有了新的认识,是文本研读的带来的,与“再看苏轼写的‘游’字,好像并没有关联,没有老师精心备课,没有师生共同研读文本,看那个“游”字,是看不出端倪的。)
2.课堂总结。
全文只有 85 个字,却让我们认识了一个内心丰富而又完整立体的“真人”—— 苏轼。
杨绛先生说“人生实苦”,苏轼这一“真人” 的人生想必更是如此,然而又有几人能像他一样在苦海中酝酿出“甜蜜”与“闲情”呢?面对生活中的种种不如意,愿同学们都能拥有像苏轼一样“安闲从容”的心境,若这样,你也能看到不一样的风景!
3.激疑深思。
同学们,这节课我们的疑问都解答了吗?我们读懂苏轼了吗?我们真读懂苏轼了吗?这一连串的疑问告诉我们 :这只是一个开始……
(本设计用于第七届“圣陶杯”全国中青年教师课堂教学大赛,该课荣获一等奖。)
总评:
首先祝贺王雨冰老师在第七届“圣陶杯”全国中青年教师课堂教学大赛上荣获一等奖。我没有在比赛现场观摩到这节课的现场教学,但我可以肯定,王老师一定对这个“静态”的教学设计进行了“动态”的调整,王老师的《记承天寺夜游》现场课教学,一定是精彩的,也一定是名副其实的一等奖的好课。
我是偶然看到了王老师发表在《中学语文教学》杂志上的教案,当时觉得这是一个挺有品鉴价值的教学设计,于是就冒昧评点,多有不当,请王老师和读者诸君海涵。
这个教学设计,在“事”、“景”、“情”三个方面着力,指向“人”,选点准确,指向明确。借助朗读指导、资料引进、情境写话等活动形式,整个课堂活动设计,呈现出“一块一块来落实,一步一步向前走”架构状态,这样的教学设计,思路清晰,组块分明,活动充分。
如果王老师想要进一步优化设计,我以为应当在“简化头绪”上做文章。
因为,这个教学设计的最主要的问题,就是教学环节太多。环节太多,势必影响主体活动的充分展开。
如何简化头绪呢?
有些环节可以考虑删去。
比如开头和结尾的两个活动,就是拿“游”字说事的环节,并不是非要不可的学习活动。要认识苏轼这个人,从文本直接进去品读就是了,干么非要绕一圈呢?还有那个“激疑深思”的结语,也是可以删去的。那一组看似有气势的排比句,究竟能不能“激疑”?究竟能不能启发更多的思考呢?我觉得不能。这只是为了“好看”而说的废话罢了。
我甚至坚持把那个“配乐”也删去,理由很简单,在朗读、感受语言的时候,音乐作为“非语文”元素,可能还是一种干扰。
有些环节可以考虑合并。
“教师范读”环节可以考虑与接下来的学生自主朗读环节合并,并且在合并之后还要做“减法”,在学生朗读过程中,教师适度切入,偶尔范读即可。“联系背景,理解闲人”的活动,王老师是分两步实施的,助读材料也是分两块引进的,但我以为,这样的“切块”固然符合教学需要,但并不符合阅读规律。不如合并,讨论一个主话题:结合背景资料,说说你对苏轼笔下的“闲”有什么看法。
有些环节可以考虑融合。
“融合”不是“合并”。
所谓的“融合”,是在几个环节之间,建立一种“连皮带肉生长”的联系,从而追求阅读思维的连续生长。
比如说,王老师将文本切成三部分,分别对应三个活动:理“游”之事、赏“游”之景、悟“游”之心,这样的切分与对应,对教学是有帮助的,条块清晰,但打乱了阅读的“内部机制”。“游”之心,不独在最后那两句感慨上,可以说,“游”之心,是贯穿全文的,是融合在“游”之事和“游”之景中的。如果要再计较些,那个“赏景”也可以放在理“游”之事中,因为那是“游事”的高潮部分。
所以,我觉得如果把“悟‘游’之心”这个活动,融合在前两个环节的学习活动中,将思维的触角伸展到文本的各个角落,以情感为主线,聚焦“闲人”的品读,是不是更紧凑些?
总之,教学设计,先做加法,再做减法,“能简不繁,当艳不让”应当是教学设计必须遵循的基本原则。
与诸君共勉。